Ho letto con interesse il documento con cui l’Associazione degli Italianisti è intervenuta nel dibattito sulle nuove Indicazioni nazionali per i licei.
Molte osservazioni sono condivisibili. Il documento richiama opportunamente il ruolo della mediazione docente, mette in guardia da una concezione ingenuamente spontanea della lettura, insiste sulla necessità di storicizzare i testi, di costruire percorsi culturalmente fondati e di garantire agli studenti l’accesso a una memoria culturale comune. In un dibattito pubblico spesso ridotto alla questione dei Promessi sposi o alla presenza di questo o quell’autore nel canone, il richiamo alla complessità dell’educazione letteraria rappresenta certamente un contributo utile.
Proprio per questo, però, colpisce che anche una critica così autorevole finisca per accettare implicitamente il terreno di discussione scelto dalla Commissione Perla.
Il documento dell’ADI discute soprattutto di letteratura: del canone, dei classici, della lettura, della mediazione didattica, della formazione culturale degli studenti. Molto meno della natura stessa delle nuove Indicazioni, del loro rapporto con il Pecup, con il sistema di certificazione delle competenze, con l’autonomia curricolare delle scuole, con la libertà di insegnamento e, più in generale, con la funzione che un documento di questo tipo dovrebbe svolgere all’interno dell’ordinamento scolastico.
Eppure è probabilmente qui che si colloca la novità più rilevante delle nuove Indicazioni. Prima ancora di proporre una determinata idea di letteratura, esse intervengono sul significato stesso del liceo, sul rapporto tra scuola e cultura, sul ruolo delle discipline nella formazione del soggetto e sulla funzione della scuola nella costruzione di una determinata idea di cittadinanza e di appartenenza culturale.
Da questo punto di vista, una questione meriterebbe forse maggiore attenzione. Le nuove Indicazioni costruiscono fin dalle prime pagine un Profilo dello studente fortemente ancorato al lessico delle competenze, dell’autonomia, della partecipazione responsabile e dell’apprendimento permanente. Si tratta di un profilo che si presenta in continuità con il Pecup e con il quadro europeo delle competenze chiave.
Quando però si passa alle sezioni disciplinari, e in particolare a quella dedicata a Lingua e letteratura italiana, il rapporto con questo profilo appare meno lineare di quanto ci si potrebbe aspettare. Lo studente descritto nelle pagine iniziali è un soggetto chiamato a interpretare criticamente la realtà, a mobilitare conoscenze e competenze in contesti differenti, a partecipare consapevolmente alla vita culturale. Nella sezione dedicata alla letteratura, invece, il suo ruolo tende progressivamente a spostarsi verso l’acquisizione di una memoria culturale condivisa e l’interiorizzazione di una tradizione già definita.
La questione non riguarda naturalmente il valore della tradizione o della cultura comune. Riguarda piuttosto il modo in cui questa cultura comune viene pensata e il ruolo attribuito agli studenti nella sua costruzione.
Sia le nuove Indicazioni sia il documento dell’ADI sembrano condividere, pur da prospettive differenti, una medesima preoccupazione: la necessità di trasmettere un patrimonio culturale comune, la cui “consistenza” viene comunicata alle scuole attraverso liste di autori e di opere. Rimane invece meno sviluppata una riflessione su come tale patrimonio possa essere costruito oggi in una scuola attraversata da differenze sociali, linguistiche e culturali molto più accentuate rispetto a quelle che caratterizzavano il sistema scolastico di quarant’anni fa.
È qui che avverto un secondo limite del documento dell’ADI. Pur richiamando la ricerca didattica contemporanea, esso tende a identificare la didattica della letteratura soprattutto con la mediazione docente, la storicizzazione dei testi e il rapporto tra lettura e scrittura. Restano invece relativamente sullo sfondo altre linee di ricerca che negli ultimi decenni hanno contribuito a ridefinire il campo: il ruolo del lettore nella costruzione del significato, la discussione interpretativa, le comunità di lettura, la dimensione esperienziale della lettura, le pratiche collaborative e il rapporto tra educazione letteraria e cittadinanza democratica.
C’è poi un punto specifico del documento che merita attenzione perché illumina bene questa divergenza. Mi riferisco alla discussione sui Promessi sposi. Gli estensori contestano la scelta delle nuove Indicazioni di rinviarne la lettura al quarto anno perché ritenuti troppo complessi per il biennio. L’obiezione è convincente. Se la complessità diventasse un criterio per escludere un testo dal curricolo, sarebbe difficile giustificare la presenza, nello stesso elenco di letture consigliate, di autori come Flaubert, Stendhal, Tolstoj o Dostoevskij.
La questione, tuttavia, può essere guardata anche da un’altra prospettiva. Nel documento dell’ADI la complessità sembra essere considerata soprattutto come una proprietà del testo, che il docente ha il compito di rendere accessibile attraverso un’adeguata mediazione culturale. È una posizione comprensibile e in larga misura condivisibile. Eppure una parte importante della ricerca sulla lettura e sull’educazione letteraria ha mostrato come la complessità non risieda soltanto nelle opere, ma si produca nell’incontro tra un testo, dei lettori e una determinata situazione didattica. La domanda, allora, non è semplicemente se i Promessi sposi siano troppo difficili per studenti di quattordici o quindici anni, ma quale esperienza di lettura si voglia costruire e quale funzione si attribuisca alla lettura letteraria nel percorso formativo.
Da questo punto di vista, il dibattito appare ancora una volta prigioniero di un’alternativa troppo semplice: difendere la complessità contro la semplificazione. Ma la vera questione è un’altra. Non si tratta di proteggere la complessità dei testi come un valore in sé, né di ridurla per renderli più accessibili. Si tratta piuttosto di capire come la scuola possa trasformare quella complessità in una risorsa educativa, in un’occasione di interpretazione, di confronto e di costruzione di significato. E forse è significativo che, ancora una volta, la discussione finisca per concentrarsi sulla presenza o assenza di un autore nel canone, mentre restano sullo sfondo le pratiche di lettura, le modalità della mediazione didattica e i lettori reali ai quali quei testi sono destinati.
Anche la discussione sulla complessità rinvia, in ultima analisi, a una questione più generale, che riguarda i modi in cui una cultura comune possa essere costruita oggi, ovvero se essa debba essere pensata principalmente come un’eredità da trasmettere oppure come uno spazio pubblico da abitare e continuamente ricostruire attraverso le pratiche di lettura, di discussione e di interpretazione.
Per questa ragione il confronto tra il documento dell’ADI e le nuove Indicazioni appare particolarmente interessante. Non perché metta in scena uno scontro tra innovazione e conservazione, ma perché mostra una difficoltà più profonda che attraversa oggi il dibattito sull’educazione letteraria: la fatica di pensare insieme tradizione e interpretazione, patrimonio culturale e partecipazione dei lettori, memoria comune e pluralità delle esperienze.
Forse è proprio qui che la discussione dovrebbe spostarsi. Non soltanto su quali autori leggere, su quali testi rendere obbligatori o su come difendere il canone nazionale, ma sul ruolo che ogni studente può avere nella costruzione di una cultura comune a partire dalla classe e dalla comunità scolastica, e quindi sulle strategie e le tecniche didattiche che possano favorire la partecipazione attiva ai processi di lettura, interpretazione e discussione. Perché una cultura comune non è semplicemente un patrimonio da trasmettere: è uno spazio pubblico che prende forma attraverso le pratiche con cui i soggetti se ne appropriano, lo interrogano e lo trasformano. È precisamente su questo terreno che la ricerca didattica avrebbe oggi qualcosa di importante da dire.