{"id":695,"date":"2020-07-15T18:50:57","date_gmt":"2020-07-15T16:50:57","guid":{"rendered":"http:\/\/www.simonegiusti.eu\/wordpress\/?p=695"},"modified":"2020-07-15T18:51:44","modified_gmt":"2020-07-15T16:51:44","slug":"versioni-o-traduzioni","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.simonegiusti.eu\/wordpress\/versioni-o-traduzioni\/","title":{"rendered":"Versioni o traduzioni?"},"content":{"rendered":"

In un capitoletto del libro Tradurre le opere, leggere le traduzioni<\/a><\/em> (Loescher, 2018) affrontavo il tema della versioni e del loro ruolo nell’apprendimento e nell’insegnamento. Ne riporto di seguito un estratto.
\n<\/p>\n

Gran parte del dibattito sulla scuola contemporanea si concentra ancora oggi sull\u2019importanza o meno dell\u2019insegnamento del latino e sul suo ruolo nella formazione delle giovani generazioni. Tuttavia, la storia scolastica del latino, ha scritto Fran\u00e7oise Waquet in un suo saggio su Splendore e decadenza del latino<\/em>, \u201cnon sarebbe pienamente comprensibile se si trascurassero i discorsi che sono stati fatti per giustificarne lo studio\u201d (2008, p. 22). Uno studio che, nel tempo \u00e8 stato considerato, di volta in volta:
\n– \u201cestremamente benefico per lo sviluppo delle facolt\u00e0 intellettuali del giovane, della memoria come pure della capacit\u00e0 logica\u201d (ivi, p. 23);
\n– \u201cil mezzo per fare acquisire carattere, coraggio e tenacia\u201d (ibidem);
\n– una protezione \u201cdai pericoli del mondo moderno e di certe ideologie, come ad esempio i materialismi\u201d (ibidem) (sia da quello comunista, sia da quello utilitarista);
\n– uno strumento per la \u201cformazione dell\u2019uomo\u201d, fondamentale per \u201cun insegnamento secondario non \u00abprofessionale\u00bb, \u00abdisinteressato\u00bb\u201d (ivi, p. 24);
\n– \u201cl\u2019aiuto nell\u2019apprendimento di un\u2019altra lingua\u201d (ibidem);
\nLa ripetizione secolare di questi stessi argomenti, enunciati in modo pressoch\u00e9 identico in tutto il mondo occidentale, dice ancora Waquet, li ha trasformati in verit\u00e0 di fatto:<\/p>\n

Poco importa che non fossero mai dimostrati e che fossero indimostrabili. Si fondavano su una molla molto potente: l\u2019intima convinzione. Le argomentazioni a favore del latino attenevano innanzitutto alla fede, e funzionarono molto bene proprio in quanto costituivano un discorso perfettamente coerente, ordinato intorno all\u2019uomo e alla sua formazione. Ripetuto senza posa, questo discorso divenne un credo pienamente interiorizzato. Si trasform\u00f2 in una tradizione che fin\u00ec per essere considerata \u201csacra\u201d. Da cui le predizioni estremamente cupe, se non apocalittiche, sulle conseguenze che ogni riduzione dello studio del latino e, a fortiori, la sua soppressione avrebbero comportato: crisi della lingua madre, avvento del regno della pigrizia, perdita del senso morale, sradicamento dell\u2019individuo, rovina della societ\u00e0, eccetera (Ivi, pp. 24-25).<\/p><\/blockquote>\n

In particolare, il primo degli argomenti usati a favore dell\u2019insegnamento del latino \u2013 lo sviluppo delle capacit\u00e0 intellettuali e della logica \u2013 spiega l\u2019orientamento grammaticale della sua didattica e, quindi, il posto preminente assegnato alla versione:<\/p>\n

[\u2026] un esercizio che, come \u00e8 stato ripetuto a mo\u2019 di panegirico, metteva in opera capacit\u00e0 di analisi e di sintesi. Il lavoro scolastico giunse spesso a dedicare la maggior parte del tempo all\u2019apprendimento delle regole latine e alla decifrazione di un breve testo. Questo processo di memorizzazione e decodifica non portava alla lettura scorrevole di pagine di letteratura latina. E questo non deve stupire visto che l\u2019obiettivo non era tanto insegnare l\u2019arte di leggere il latino facilmente ma di acquisire una disciplina intellettuale. Inoltre, gli effetti di questa \u201cginnastica mentale\u201d \u2013 per riprendere un\u2019espressione molto in voga fin dal XIX secolo \u2013 erano benefici per altre materie. Questo ruolo di formatore dello spirito attribuito al latino \u00e8 un leitmotiv tuttora ricorrente del discorso pedagogico.
\nIl latino, che si riteneva portasse il giovane a pensare con precisione ed esattezza, si trov\u00f2 ammantato di un\u2019ulteriore virt\u00f9 dovuta al suo stesso studio. Il latino era di difficile apprendimento, e quindi produceva intelligenze robuste e caratteri solidi.
\nNella \u201clotta\u201d intrapresa contro il testo latino, il giovane si fortificava e si armava per combattere le difficolt\u00e0 che avrebbe incontrato nella sua vita di adulto (ivi, p. 23).<\/p><\/blockquote>\n

Gi\u00e0 Augusto Monti, uno dei pi\u00f9 auterovoli e acuti sostenitori dell\u2019esigenza di leggere i classici a scuola, nel suo libro Scuola classica e vita moderna<\/em>, pubblicato dalle \u201cEdizioni de la Rivoluzione Liberale\u201d di Piero Gobetti nel 1923, spiegava come nella scuola di quegli anni si fornissero agli studenti \u2013 sia da parte del Ministero, in occasione degli esami, sia da parte dei docenti e quindi dei libri scolastici \u2013 brani scelti privi di indicazioni sull\u2019autore e non corredati di note:<\/p>\n

Il che significa, in altre parole, che il passo proposto al giovane perch\u00e9 lo traduca, non ha pi\u00f9 da essere una pagina di un libro intitolato cos\u00ec e cos\u00ec, scritto da un autore che fior\u00ec nel tale secolo, ma basta che sia il numero tale della tal collezione; e codesto passo non lo si legge mica per curiosit\u00e0 di saperne il contenuto, per discuterne il significato, per assimilarne l\u2019essenza, no; questo passo lo si \u201ctraduce\u201d, anzitutto per allenarsi a tradurre a suo tempo un altro \u201cbrano\u201d, l\u2019ultimo se Dio vuole, quello che giunge da Roma, avvolto nella stagnola come un cioccolatino, e assicurato dai \u201csette sigilli\u201d; e poi, subordinatamente, per desumerne quella tal \u201cclassificazione\u201d che il professore segner\u00e0, magari con l\u2019inchiostro rosso, sul suo registro, una di quelle sue molteplici \u201cfinche\u201d, e poi subordinatamente acora, per mettere insieme quei tali fasci di compiti, che, a tenor di regolamento, si devono consegnare in presidenza, perch\u00e9 vi rimangano per un biennio, a disposizione di quell\u2019ispettore, che magari non verr\u00e0 mai (Monti, 1968, p. 71).<\/p><\/blockquote>\n

Quella che viene criticata \u00e8 una visione autoreferenziale dello studio delle lingue classiche, usate per esercitare alcune abilit\u00e0 grammaticali e finalizzate al superamento dell\u2019esame. La pagina dell\u2019autore classico, in questo senso, diventerebbe una \u201cserie di forme grammaticali e di nessi sintattici\u201d, oppure un \u201cmanubrio di allenamento e pezza giustificativa\u201d.<\/p>\n

S\u00ec, che, tra \u201cfilologia\u201d e \u201camministrazione\u201d, ci si va riducendo, nelle nostre scuole classiche, a questo: che va divenendo impossibile indurre gli scolari a considerare un qualunque passo di latino e di greco come un qualcosa che abbia un po\u2019 di senso comune: al punto che, mentre non \u00e8 impossibile trovare in una classe di ginnasio o di liceo, tre quattro dieci giovani che siano in grado di \u201cvoltare\u201d in italiano un passo di latino o greco senza troppi stenti, \u00e8 impossibile trovarne anche uno solo, che, \u201cvoltato\u201d il passo, sappia poi, con parole sue, o rinarrarti l\u2019episodio o rifarti il ragionamento contenuto in quel passo stesso. Del che veramente non si pu\u00f2 dire che la copla sia tutta degli scolari (ivi, p. 72).<\/p><\/blockquote>\n

Se invece, come auspicava Monti, si volesse usare la versione individuale dal latino e dal greco come uno dei tanti mezzi con cui raggiungere lo scopo della conoscenza del mondo greco-latino, allora, nell\u2019assegnare gli esercizi, occorrerebbe rispettare alcuni principi di base:
\n– \u201cche ogni passo assegnato agli scolari per esercitazioni individuali di versione, deve essere considerato e trattato come un qualunque altro passo di autore che si legga in classe\u201d e vada dunque integrato con informazioni sull\u2019opera, sull\u2019autore, sull\u2019epoca, eccetera, \u201cche valgono a far del \u00abbrano\u00bb un documento di storia e di vita\u201d (ivi, p. 76-77);
\n– devono \u201caver relazione necessaria con le altri parti dell\u2019insegnamento e formar sistema col resto di quella compagine, che \u00e8 un corso liceale di latino e greco\u201d, per cui vanno assegnati brani di autori e temi trattati durante il corso e noti agli studenti.
\nIn questo senso sarebbe utile, dice ancora Monti, vista l\u2019assenza di libri scolastici adeguati, ricavare i brani da tradurre \u201cda una unica opera di un unico autore, ed esser posti fra loro in relazione con brevi riassunti dettati dall\u2019insegnante\u201d, ottenendo cos\u00ec il vantaggio non trascurabile \u201cdi far conoscere al giovane, direttamente e con una certa ampiezza, un\u2019altra opera e un altro autore accanto all\u2019opera e all\u2019autore scelti per il corso\u201d (ivi, p. 79).
\nAncora oggi, nel corso del 2017, si discute animatamente sull\u2019opportunit\u00e0 o meno di assegnare, all\u2019esame di Stato, un esercizio di versione puro e semplice, privo di note di qualsiasi tipo, come \u00e8 il caso delle prove assegnate negli anni passati: un titolo in italiano, il testo di un brano in latino accompagnato dal nome dell\u2019autore. Nessuna informazione sull\u2019opera o sull\u2019epoca della sua stesura. Ultimamente, come nel caso della prova dell\u2019anno scolastico 2016\/17, il testo \u00e8 preceduto da una breve nota che contestualizza il brano (Il valore della filosofia di Seneca):<\/p>\n

Non possiamo rinunciare al pensiero e all\u2019indagine continua sul senso della vita e delle nostre azioni. La filosofia \u00e8 l\u2019antidoto alla passivit\u00e0 degli atteggiamenti e ci consente di comprendere sempre ci\u00f2 che siamo e ci\u00f2 che facciamo. L\u2019autore ribadisce il valore della filosofia all\u2019allievo Lucilio, invitandolo in ogni caso a non perdere mai la passione per l\u2019impegno nella riflessione critica e consapevole.\n<\/p><\/blockquote>\n

\u00c8 la direzione auspicata dal latinista Maurizio Bettini \u2013 prosecutore della strada tracciata da Monti \u2013 il quale sostiene la necessit\u00e0 di far precedere il testo da una contestualizzazione pi\u00f9 ampia che aiuti a capire di cosa si sta parlando. D\u2019altronde, spiega in un articolo del 2015 che ha suscitato un grande dibattito sui quotidiani e sul web, \u201cSono anni che la linguistica ha messo in evidenza l\u2019importanza del \u00abcontesto\u00bb per determinare il senso di qualsiasi enunciato: perch\u00e9 greco e latino dovrebbero fare eccezione?\u201d. Occorrerebbe, anche, far seguire al testo da tradurre \u201cuna serie di domande che vertano non solo sui suoi aspetti linguistici, ma anche su quelli culturali o letterari\u201d, in questo modo \u201csi permetterebbe finalmente allo studente di valorizzare anche ci\u00f2 che ha capito, e possibilmente amato, della cultura antica\u201d e, inoltre, \u201csapere che la prova finale dar\u00e0 spazio non solo alla lingua, ma anche alla cultura dei Greci e dei Romani, permetter\u00e0 finalmente agli insegnanti di dedicare pi\u00f9 tempo e pi\u00f9 energie a questi aspetti \u2013 i pi\u00f9 affascinanti degli studi classici \u2013 senza sentirsi in colpa\u201d (Bettini, 2015).
\nLe Indicazioni nazionali<\/em> attualmente in vigore, dicono chiaramente che al termine del percorso di studi in Lingua e letteratura latina lo studente:<\/p>\n

Pratica la traduzione non come meccanico esercizio di applicazione di regole, ma come strumento di conoscenza di un testo e di un autore che gli consente di immedesimarsi in un mondo diverso dal proprio e di sentire la sfida del tentativo di riproporlo in lingua italiana.<\/p><\/blockquote>\n

E poi, pi\u00f9 avanti, nella parte dedicata al primo biennio:<\/p>\n

Allo scopo di esercitare nel lavoro di traduzione (nel senso sopra definito) \u00e8 consigliabile presentare testi corredati da note di contestualizzazione (informazioni relative all\u2019autore, all\u2019opera, al brano o al tema trattato), che introducano a una comprensione non solo letterale.<\/p><\/blockquote>\n

E allora perch\u00e9 non abolire, nell\u2019uso scolastico, il nome stesso, \u201cversione\u201d, un latinismo che sa di scuola e che rinvia all\u2019autoreferenzialit\u00e0 dell\u2019esercizio, e ricorrere invece al suo sinonimo \u201ctraduzione\u201d. Tradurre dal latino all\u2019italiano, come si traduce dal francese o dal giapponese, riconoscendo allo studente lo status di traduttore, che legge un testo per riscriverlo, che \u2013 nell\u2019epoca in cui tutte le \u201cversioni\u201d, intese come esercizi svolti, sono gi\u00e0 a disposizione, come le parafrasi, sul web \u2013 si confronta con le traduzioni gi\u00e0 esistenti, quelle autorevoli (\u201caccreditate\u201d, si legge nelle Indicazioni nazionali), frutto del lavoro di interpretazione e di riscrittura di traduttori come Luca Canali, Vittorio Sermonti, Rosa Calzecchi Onesti, per citare solo alcuni tra i migliori.<\/p>\n

Riferimenti bibliografici<\/em>
\nBettini M. (2015), Quelle inutili anzi dannose traduzioni greche e latine<\/em>, \u00abLa Repubblica\u00bb, 5 marzo 2015.
\nMonti A. (1968), Scuola classica e vita moderna<\/em>, Einaudi, Torino.
\nWaquet F. (2008), Splendore e decadenza del latino<\/em>, in Latino perch\u00e9? Latino per chi? Confronti internazionali per un dibattito<\/em>, Treellle, Genova, pp. 19-29.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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