{"id":1202,"date":"2025-05-16T09:13:08","date_gmt":"2025-05-16T07:13:08","guid":{"rendered":"http:\/\/www.simonegiusti.eu\/wordpress\/?p=1202"},"modified":"2025-05-16T09:14:18","modified_gmt":"2025-05-16T07:14:18","slug":"la-deriva-della-tracotanza","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.simonegiusti.eu\/wordpress\/la-deriva-della-tracotanza\/","title":{"rendered":"La deriva della tracotanza"},"content":{"rendered":"\n

E altri motivi per cui la bozza delle nuove Indicazioni nazionali <\/em>\u00e8 irricevibile<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il 20 marzo si \u00e8 tenuto all\u2019Universit\u00e0 di Siena un incontro dedicato all\u2019esame dei \u201cMateriali per il dibattito pubblico\u201d relativi alle \u201cIndicazioni nazionali 2025 – Scuola dell\u2019infanzia e Primo ciclo di istruzione\u201d. Il documento, anticipato da alcune dichiarazioni e interventi pubblici del ministro, \u00e8 stato elaborato da una numerosissima commissione coordinata dalla professoressa Loredana Perla, ordinaria dell\u2019Universit\u00e0 di Bari, e da qualche giorno \u00e8 sottoposto al vaglio dell\u2019opinione pubblica. L\u2019incontro, organizzato nell\u2019ambito delle attivit\u00e0 del <\/em>Seminario permanente di didattica della letteratura italiana<\/em><\/a> del Dipartimento di Filologia e Critica delle Letterature Antiche e Moderne dell\u2019Universit\u00e0 di Siena, si \u00e8 avvalso del parere esperto di Antonio Vigilante, pedagogista e insegnante attualmente impegnato come tutor coordinatore nei percorsi abilitanti dell\u2019ateneo senese, e ha coinvolto una settantina di insegnanti. Queste riflessioni, nate proprio in seguito all\u2019incontro, sono il primo passo verso l\u2019elaborazione di un pi\u00f9 ampio documento condiviso, che richieder\u00e0 pi\u00f9 tempo, altri incontri e il coinvolgimento di altre persone esperte.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Un primo sguardo<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Per quanto le nuoveIndicazioni nazionali 2025<\/a> adottino fin dal sommario una titolazione analoga a quella della norma attualmente in vigore, gi\u00e0 dal primo sguardo si possono notare alcune differenze macroscopiche. Queste interessano la quantit\u00e0 di parole usate \u2013 grosso modo il nuovo documento raddoppia il numero di pagine \u2013, le premesse con cui viene motivata l\u2019esigenza di rinnovare le Indicazioni<\/em>, e la struttura del testo, che prima evidenzia una netta separazione tra i campi d\u2019esperienza della scuola dell\u2019infanzia e \u201cLe discipline\u201d, e poi, in seguito, divide le discipline di area umanistica (Italiano, Latino, Inglese e seconda lingua comunitaria, Storia e Geografia) da quelle tecnico-scientifiche (Matematica, Tecnologia e Scienze), accorpate sotto l\u2019etichetta \u201cIstruzione Integrata STEM\u201d, cui seguono Musica, Strumento musicale (per i percorsi a indirizzo musicale), Arte e immagine. Colpisce inoltre, ancor prima di avviare una lettura analitica, la separazione della disciplina \u201cItaliano\u201d in due ulteriori discipline, \u201cLingua\u201d e \u201cLetteratura\u201d, che gi\u00e0 dalla scuola primaria presentano diversi risultati e obiettivi specifici di apprendimento.<\/p>\n\n\n\n

Lo scenario<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Le Indicazioni nazionali<\/a> attualmente in vigore, scritte da un\u2019apposita Commissione Nazionale e approvate dal Parlamento nel 2012, si aprono con un paragrafo intitolato La scuola nel nuovo scenario<\/em>, in cui vengono descritte le sfide della scuola in una societ\u00e0 in cambiamento. La scuola, in estrema sintesi, dovrebbe aiutare gli studenti a dare senso alle esperienze, promuovere l\u2019interazione e fornire strumenti per sviluppare un\u2019identit\u00e0 consapevole. La dimensione interculturale \u00e8 ritenuta cruciale, e viene data grande importanza al compito di formare persone capaci di affrontare l\u2019incertezza. Non \u00e8 banale che un documento importante come questo, in cui vengono tra l\u2019altro individuati il profilo in uscita dello e della studente e i traguardi di competenza da raggiungere alla fine di diversi gradi scolastici, si apra con una descrizione dell\u2019idea di societ\u00e0 su cui fondare ogni successiva considerazione. <\/p>\n\n\n\n

Nel 2017, a cinque anni dalla prima stesura, la norma \u00e8 stata sottoposta a un processo di revisione, che ha condotto alla pubblicazione di un documento intitolato Indicazioni nazionali e nuovi scenari<\/a>, in cui viene richiamata l\u2019esigenza di un \u201cmaggiore impegno per la sostenibilit\u00e0, la cittadinanza europea e globale, la coesione sociale\u201d. A questo scopo, sostiene la Commissione, \u00e8 fondamentale l\u2019esercizio della cittadinanza attiva, che necessita di strumenti culturali e di sicure abilit\u00e0 e competenze di base, cui devono concorrere tutte le discipline. Senza che vi sia bisogno di modificare o integrare il documento del 2012, il nuovo testo si limita a ribadire l\u2019esigenza di applicare la norma e di impegnare ogni scuola autonoma nella costruzione di un curricolo di istituto in grado di garantire l\u2019integrazione delle discipline e, nello specifico, \u201cuna nuova alleanza fra scienze, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo\u201d. <\/p>\n\n\n\n

Il documento del 2025 \u2013 che arriva in seguito a un periodo di grandi rivolgimenti sociali, politici e culturali, e dopo la pandemia da Covid-19 \u2013 si apre con una premessa pedagogica che rivela l\u2019intenzione di far discendere tutta la successiva argomentazione da alcuni principi di una certa corrente della filosofia dell\u2019educazione e non, come eravamo abituati dai precedenti documenti ministeriali, da una qualsiasi rappresentazione dello scenario contemporaneo. Il testo, maturato al di fuori del Ministero dell\u2019Istruzione, sembra governato da quelle logiche accademiche secondo cui \u00e8 importante affermare, attraverso la scrittura, la superiorit\u00e0 del gruppo egemone, in questo caso rappresentato dalla corrente dei cosiddetti \u201cpersonalisti\u201d. Dalle teorie personaliste, quindi, vengono ricavati alcuni principi fondamentali, che a loro volta sono usati per giustificare la stesura delle Indicazioni<\/em>, che sembrano trovare la loro motivazione principale \u2013 intento inedito e quantomeno fuori luogo in un documento del genere \u2013 nell\u2019esigenza di imporre a tutta la popolazione un unico e specifico punto di vista sul mondo, rielaborato a partire dal pensiero del filosofo francese Emmanuel Mounier (1905-1950), citato in nota a p. 8. <\/p>\n\n\n\n

I principali argomenti trattati nelle pagine introduttive derivano dunque non dalla conoscenza dei bisogni di insegnanti e studenti, n\u00e9 dall\u2019analisi e dall\u2019interpretazione del contesto sociale, ma dalla voce Personalismo<\/em> di un qualsiasi dizionario di filosofia dell\u2019educazione: il concetto di persona, il rapporto tra \u201callievo\u201d e \u201cMaestro\u201d (rigorosamente maschile e maiuscolo), l\u2019idea di libert\u00e0 come oggetto dell\u2019educazione, il cui sviluppo, secondo quanto si legge a pagina 10, avviene attraverso un \u201clungo allenamento all\u2019autogoverno\u201d garantito negli anni di frequenza scolastica, e in virt\u00f9 delle \u2018regole\u2019 (\u201cregole di comportamento, ma anche regole tratte dai contenuti e dai metodi delle stesse discipline, come, p.e., le regole di grammatica\u201d). \u00c8 da passi come questo che, in assenza di dichiarazioni esplicite, \u00e8 possibile tuttavia desumere l\u2019idea di societ\u00e0 che \u00e8 alle fondamenta di queste Indicazioni<\/em>, lo \u201cscenario\u201d implicito su cui si possono e devono leggere i diversi medaglioni che compongono un documento che altrimenti apparirebbe frammentario e disomogeneo. <\/p>\n\n\n\n

Secondo chi ha firmato e avallato questo documento, la libert\u00e0 non sarebbe la \u201ccapacit\u00e0 del soggetto di agire (o di non agire) senza costrizioni o impedimenti esterni, e di autodeterminarsi scegliendo autonomamente i fini e i mezzi atti a conseguirli\u201d (Dizionario di Filosofia Treccani<\/a>), quanto semmai un \u201cbene inestimabile\u201d (Indicazioni nazionali 2025<\/em>, p. 10) che deve essere appreso e sviluppato attraverso la scuola, interiorizzando \u201cil senso del limite\u201d. Anzich\u00e9 dare o cedere potere alle e agli studenti come persone (definiti con insistenza \u201callievi\u201d o anche \u201capprendenti\u201d), la scuola si pone l\u2019obiettivo esplicito di limitare le possibilit\u00e0 di azione (\u201cL\u2019educazione alla libert\u00e0, infatti, non \u00e8 sviluppo dello studente nella libert\u00e0<\/em>, ma sviluppo della libert\u00e0 nello studente<\/em>\u201d, p. 10). Si tratta di un concetto che trover\u00e0 applicazione soprattutto nei metodi di insegnamento suggeriti per le discipline umanistiche, che a differenza delle cosiddette discipline STEM non devono essere insegnate con un approccio interdisciplinare, laboratoriale e induttivo (ivi<\/em>, p. 87), ma devono contribuire da una parte alla trasmissione di un patrimonio di regole e di conoscenze, e dall\u2019altra a educare ai buoni sentimenti (\u201cun\u2019educazione del cuore che crei occasioni didattiche di esperienza di sentimenti basilari come la fiducia, l\u2019empatia, la tenerezza, l\u2019incanto, la gentilezza. La letteratura, la musica, le arti, la scrittura autobiografica, il cinema, il teatro sono i grandi \u2018alleati\u2019 degli insegnanti per questo lavoro didattico\u2026\u201d, ivi<\/em>, p. 11).<\/p>\n\n\n\n

Per capire qual \u00e8 effettivamente lo scenario in cui la scuola \u00e8 chiamata a educare e qual \u00e8 l\u2019idea di societ\u00e0 che guida le intenzioni della nuova commissione nazionale, \u00e8 possibile recuperare alcuni passi particolarmente significativi, in cui si fa riferimento, sia pure di sfuggita, a un mondo \u201cin profondo mutamento\u201d, \u201cgravato da insicurezze e sospettosit\u00e0 che lambiscono i rapporti sociali e rendono complicata la comunicazione\u201d (ibidem<\/em>), e affetto da \u201cquella triste patologia che \u00e8 la violenza di genere\u201d (ibidem<\/em>), che con un colpo di teatro viene depenalizzata e ridotta a un problema socio-sanitario. \u00c8 un mondo vagamente minaccioso, appena evocato, e caratterizzato tra l\u2019altro \u2013 ed \u00e8 uno dei pochi riferimenti a uno dei principali problemi a cui deve rispondere la scuola contemporanea di tutto il mondo \u2013 dalla povert\u00e0 educativa. Secondo l\u2019Istat<\/a>, la povert\u00e0 educativa \u00e8 \u201cun fenomeno multidimensionale frutto del contesto familiare, economico e sociale in cui i bambini e i ragazzi vivono\u201d, e si misura a partire un complesso quadro di indicatori: il contesto familiare (status socio-occupazionale e socio-culturale, abitazione e beni materiali, relazioni, partecipazione sociale e culturale dei genitori), il contesto scolastico (offerta di servizi educativi, adeguatezza dei servizi educativi, fruizione dei servizi educativi), il contesto territoriale, sociale e culturale (luogo di vita, relazioni, partecipazione sociale e culturale dei bambini e ragazzi), e poi dagli esiti dei percorsi educativi e di istruzione, che possono o meno portare allo sviluppo delle necessarie competenze cognitive e non cognitive. Si legga dunque, a p. 11 delle Indicazioni nazionali 2025<\/em>, uno dei passi pi\u00f9 eloquenti del documento: \u201cinteriorizzare il senso del limite aiuta a evitare la deriva della hybris<\/em>, della tracotanza, spesso diffusa in bambini e adolescenti figli di famiglie con gravi povert\u00e0 educative, messi al centro di dinamiche affettive iper\/ipoprotettive che li rendono \u2018piccoli tiranni\u2019 o, all\u2019inverso, fragili prede di dinamismi bullistici\u201d. Le \u201cpovert\u00e0 educative\u201d rappresenterebbero un problema per la scuola perch\u00e9 quelle e quegli studenti che provengono da ambienti deprivati assumerebbero comportamenti disfunzionali o problematici (\u201cpiccoli tiranni\u201d o \u201cprede\u201d del bullismo), da contrastare offrendo loro \u2013 attraverso le discipline scolastiche \u2013 l\u2019occasione di \u201cinteriorizzare il senso del limite\u201d. <\/p>\n\n\n\n

L\u2019ultima parte dell\u2019introduzione, in cui sono elencate le \u201csfide sociali\u201d dell\u2019attualit\u00e0 (\u201cle migrazioni, l\u2019urbanizzazione, il riaccendersi di conflitti nel cuore dell\u2019Europa\u201d) e vengono chiamati in causa l\u2019Intelligenza Artificiale e \u201cil tema delle competenze digitali\u201d, sui cui torneremo a proposito dell\u2019insegnamento dell\u2019Italiano, non introduce elementi di novit\u00e0. L\u2019immagine dei figli delle povert\u00e0 educative da educare all\u2019autogoverno e al senso del limite rimane l\u2019emblema pi\u00f9 efficace di un documento dal respiro cortissimo e dallo sguardo stretto, che anzich\u00e9 indicare rappresenta, e che sposa la visione del mondo di una corrente della pedagogia contemporanea evidentemente poco interessata a un confronto concreto, continuo, ravvicinato con una realt\u00e0 sociale che fa paura, e che va \u201ceducata\u201d e combattuta attraverso le regole e la disciplina.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ossessione identitaria e l\u2019approccio narrativo alla storia<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Nelle Indicazioni nazionali 2025 <\/em>i lemmi \u201coccidentale\/i\u201d e \u201cOccidente\u201d ricorrono sedici volte contro una sola occorrenza presente in quelle del 2012, in cui si parlava, a proposito dell\u2019insegnamento storico di \u201cusare il sistema di misura occidentale del tempo\u201d. \u201cSolo l\u2019Occidente conosce la Storia\u201d, si legge invece nell\u2019incipit del paragrafo\u201cPerch\u00e9 studiare la storia\u201d (p. 68): una frase a effetto, un\u2019affermazione apodittica e violenta che \u00e8 stata gi\u00e0 ampiamente commentata e che dovrebbe diventare il punto di partenza per l\u2019insegnante che deve affrontare quelle sfide sociali indicate in apertura dalle Indicazioni<\/em>, ovvero\u201cle migrazioni, l\u2019urbanizzazione, il riaccendersi di conflitti nel cuore dell\u2019Europa\u201d. <\/p>\n\n\n\n

La Storia, intesa come una dotazione esclusiva della cosiddetta \u201ccultura occidentale\u201d \u2013 quella stessa cultura che \u201c\u00e8 stata in grado di farsi innanzi tutto intellettualmente padrona<\/em> del mondo, di conoscerlo, di conquistarlo<\/em> per secoli e di modellarlo\u201d (ibidem<\/em>, corsivi miei) \u2013, viene dunque presentata a chi insegna come uno strumento concettuale fondamentale per mantenere un\u2019egemonia culturale nei confronti del resto del mondo, come anche per costruire la \u201cconsapevolezza del bene e del male\u201d (ivi, p. 69). Da questa visione etica e etnocentrica del sapere storico discendono le finalit\u00e0 attribuite al suo insegnamento e i relativi suggerimenti didattici. Nella scuola primaria, si legge a p. 70, \u201csembra poi necessario che l\u2019insegnamento abbia al centro la dimensione nazionale italiana, sia al fine di far maturare nell\u2019alunno la consapevolezza della propria identit\u00e0 di persona e di cittadino, sia \u2013 vista la sempre maggiore presenza di giovani provenienti da altre culture \u2013 al fine di favorire l\u2019integrazione di questi ultimi, integrazione che dipende anche, in modo determinante, dalla conoscenza dell\u2019identit\u00e0 storico-culturale del paese in cui ci si trova a vivere\u201d. Lo studio della storia patria, dunque, assume una decisa connotazione identitaria, funzionale all\u2019assimilazione delle persone straniere e strumentale \u2013 contro qualsiasi approccio interculturale \u2013 allo sviluppo del senso di appartenenza alla nazione, e conditio sine qua non<\/em> all\u2019assimilazione delle persone con origini non italiane, soprattutto se provenienti da paesi che non conoscono la storia<\/em>. Per questo le Indicazioni nazionali 2025 <\/em>si premurano di valorizzare lo storytelling<\/em>, ovvero la narrazione della storia in quanto fascinazione (\u201cLa dimensione narrativa della storia \u00e8 di per s\u00e9 affascinante e tale deve restare nell\u2019insegnamento\u201d, ibidem<\/em>), rigettando decisamente i metodi attivi, lo studio delle fonti e persino l\u2019idea che le persone possano sviluppare la capacit\u00e0 critica durante la scuola del primo ciclo. Vale la pena leggere per intero le indicazioni di metodo:<\/p>\n\n\n\n

Anzich\u00e9 mirare all\u2019obiettivo, del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, \u00e8 consigliabile percorrere una via diversa. E cio\u00e8 un insegnamento\/apprendimento della storia che metta al centro la sua dimensione narrativa in quanto racconto delle vicende umane nel tempo. <\/p>\n\n\n\n

Senza entrare ulteriormente nel merito (per un approfondimento si pu\u00f2 rinviare a un articolo di Luigi Cajani su \u00abHistoria Ludens<\/a>\u00bb), ci basti evidenziare la funzione identitaria attribuita alla  storia come raccontino, come mito fondativo, e in quanto emblema dell\u2019egemonia culturale occidentale. Quella che tracima da queste righe \u00e8 una visione della cultura che non rimane confinata alla didattica della storia ma che si riverbera su tutte le discipline umanistiche, parimenti convocate a inventare l\u2019identit\u00e0 delle nuove cittadine e dei nuovi cittadini attraverso la narrazione di storie che testimoniano l\u2019esistenza e la superiorit\u00e0 di una nazione e della sua cultura. <\/p>\n\n\n\n

Lingua e Letteratura <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Mai prima d\u2019ora, nella storia dei programmi delle scuole elementari e medie (1963, 1979, 1985) e poi delle indicazioni per la scuola primaria e secondaria di primo grado (2003, 2007, 2012), era stata data tanta importanza all\u2019insegnamento letterario, al punto da pensare di suddividere la disciplina \u201cItaliano\u201d, fin qui sempre tratta in modo unitario, in due sottodiscipline, \u201cLingua\u201d e \u201cLetteratura\u201d appunto, affidate in queste Indicazioni<\/em> a due diversi esperti, un professore universitario emerito di storia della lingua italiana e uno di letteratura italiana.<\/p>\n\n\n\n

Quella tra lingua e letteratura \u00e8 una dicotomia che ha una storia lunga, almeno in ambito universitario e nella scuola secondaria, e che ha la particolare caratteristica, in questo specifico contesto, di limitare enormemente il campo d\u2019azione sia dell\u2019educazione linguistica sia di quella letteraria, contribuendo a focalizzare tutta l\u2019attenzione sulla scrittura e sulla lettura, a discapito dell\u2019oralit\u00e0, della comunicazione interpersonale e, ovviamente, dell\u2019intero universo digitale, completamente estromesso dall\u2019area umanistica. La lingua viene presentata come \u201cil primo strumento di comunicazione e di accesso alla conoscenza\u201d, e nella sua forma scritta \u201crappresenta un mezzo decisivo per l\u2019esplorazione del mondo, per l\u2019organizzazione del pensiero e per la riflessione sull\u2019esperienza e sul sapere tramandato di generazione in generazione\u201d (Linee guida 2025<\/em>, p. 36). Compito della scuola \u00e8 \u201cvalorizzare questo patrimonio, trasmettendo nelle forme riconosciute come legittime dalla comunit\u00e0 colta\u201d. La lingua, in sintesi, \u00e8 presentata come un oggetto culturale dotato di una sua tradizione e di una sua legittimit\u00e0, la quale viene conferita da una presunta \u201ccomunit\u00e0 colta\u201d che si immagina implicitamente nazionale e rigidamente italofona. Coerentemente con l\u2019idea di libert\u00e0 presentata nella premessa \u2013 una libert\u00e0 introiettata attraverso le regole e i vincoli \u2013, qui si presume che la padronanza linguistica non sia una conquista graduale del soggetto che acquisisce potere, ma che sia un bene da tramandare, un dono vincolante, e anche una delle vie d\u2019accesso verso quella stessa \u201ccomunit\u00e0 colta\u201d che \u2013 in un circolo vizioso autoreferenziale \u2013 ha definito le regole e i criteri stessi della legittimit\u00e0. Si legga ancora a pagina 36, a chiusura del paragrafo sul perch\u00e9 si studia la lingua italiana: \u201cQuesta attenzione alla buona comunicazione si trasforma in maniera spontanea in un positivo autocontrollo che perdura per tutta la vita\u201d.
Da quest\u2019idea di lingua non pu\u00f2 che derivare un\u2019idea di letteratura confusa, provinciale ed etnocentrica, che corteggiando il buon senso della pedagogia popolare sfocia nel ridicolo della banalizzazione:<\/p>\n\n\n\n

Lo scopo dell\u2019insegnamento della letteratura, nel primo ciclo scolastico, \u00e8 fare in modo che gli studenti prendano gusto alla lettura, e che da ci\u00f2 che leggono ricavino gli strumenti per capire meglio s\u00e9 stessi e il mondo. Ci\u00f2 significa, innanzitutto, che al centro dell\u2019apprendimento devono stare i testi, e sui testi vanno saggiate e affinate le capacit\u00e0 di comprensione e di interpretazione degli studenti. Acquisire familiarit\u00e0 con la letteratura \u00e8 un aspetto cruciale nella formazione di ogni individuo che voglia definirsi civile: leggere testi che contengono idee intelligenti aiuta chi li legge a diventare intelligente a sua volta [\u2026]. <\/p>\n\n\n\n

La letteratura \u2013 un oggetto culturale che, dal momento che viene trattato come una disciplina d\u2019insegnamento, avrebbe bisogno di essere definito pi\u00f9 chiaramente, ma per questo compito forse servirebbe una persona minimamente esperta di teoria letteraria \u2013 \u00e8 identificata dunque con la lettura. \u00c8 attraverso la lettura di testi letterari che si pu\u00f2 acquisire una qualche \u201cfamiliarit\u00e0\u201d con la letteratura: un obiettivo quest\u2019ultimo che viene presentato come il pi\u00f9 desiderabile per quegli individui che vogliano definirsi civili<\/em>. Sia che si faccia riferimento alla condizione sociale, ai modi o al comportamento, sia che si intenda riferirsi al grado di civilt\u00e0 materiale o spirituale raggiunto, la prospettiva che alla scuola primaria si ricorra alla lettura di testi letterari affinch\u00e9 i bambini e le bambine possano definirsi \u201ccivili\u201d \u00e8 tutt\u2019altro che innocua e innocente, e richiama alla mente processi di acculturazione e di incivilimento di matrice imperialista e patriarcale. D\u2019altronde, poco pi\u00f9 avanti si legge che questa formazione a una \u201ccittadinanza matura\u201d pu\u00f2 prendere spunto da \u201ctesti di varia natura (narrativi, argomentativi, poetici, drammatici) e di varia provenienza, ma \u00e8 anche chiaro che una parte cospicua delle letture degli studenti dovr\u00e0 avere per oggetto opere della tradizione culturale italiana\u201d (ivi, p. 37), a ribadire la funzione identitaria degli studi umanistici. <\/p>\n\n\n\n

La lunga serie di testi, generi, autori e autrici buttati l\u00e0 con disinvoltura in elenchi abborracciati e frettolosi (\u201ctesti di Saba o Valeri o Gozzano o Govoni o Pascoli o Penna o Lamarque\u201d, \u201cla fiaba il fumetto, il racconto lungo, il romanzo breve o lungo di avventura o di magia\u201d, \u201cla mitologia greca e le saghe nordiche; ma anche, se piacciono, i romanzi cavallereschi medievali e rinascimentali\u2026\u201d, \u201cL\u2019isola del tesoro <\/em>di Stevenson, i romanzi di Jules Verne, un po\u2019 di buona fantascienza e di buon horror\u2026\u201d), confermano l\u2019impressione di trovarsi di fronte a un testo intenzionalmente superficiale e, vista la sua destinazione e la sua fondamentale funzione sociale e politica, sciatto e trascurato. \u00c8 difficile rimanere indifferenti, in un paese che ricorre da decenni in modo sistematico allo studio della storia della letteratura italiana e alla lettura di testi letterari fin dalle scuole secondarie di primo grado \u2013 testimoniata dalla manualistica scolastica \u2013 e che tuttavia presenta altissimi livelli di abbandono scolastico e bassissimi livelli di comprensione della lettura, di fronte all\u2019affermazione che \u201cImparare a leggere e a interpretare testi letterari anche complessi \u00e8 del resto il modo migliore per affrontare in modo consapevole i tanti testi non letterari\u201d (ivi, p. 36): un\u2019autentica bufala, uno dei pi\u00f9 vieti stereotipi della cultura vetero-umanistica proclamato a gran voce come una verit\u00e0.<\/p>\n\n\n\n

Da queste otto lunghe pagine di consigli paternalistici poco sapientemente mescolati all\u2019enumerazione di competenze attese e di obiettivi specifici di apprendimento, rimane escluso ogni riferimento all\u2019immaginario contemporaneo, alle competenze digitali \u2013 che nelle Indicazioni nazionali <\/em>ancora in vigore occupano un posto importante proprio nell\u2019ambito dell\u2019educazione linguistica \u2013 e, in generale, al mondo esterno, a conferma di una visione accademica, astratta e sostanzialmente incompetente dell\u2019insegnamento e dell\u2019apprendimento nella scuola dell\u2019infanzia e del primo ciclo, frutto di un lavoro forse lungo ma condotta da una commissione totalmente digiuna di tutto ci\u00f2 che la comunit\u00e0 scolastica e la ricerca \u2013 italiana e non \u2013 hanno indagato e sperimentato negli ultimi venticinque anni.<\/p>\n\n\n\n

Indicazioni senza prospettiva<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Il documento \u00e8 grave ma non serio, ed \u00e8 interessante per chi voglia capire a fondo la situazione (sconfortante) in cui versano la ricerca educativa e gli studi di didattica nel nostro paese, di fatto completamente obliterati dalla commissione. Sciatte, provinciali, arretrate ancor pi\u00f9 che conservatrici e permeate di spirito antiscientifico e di antipedagogismo, queste bozze di Indicazioni nazionali 2025<\/em> meritano la pi\u00f9 viva e partecipe attenzione da parte di tutta la societ\u00e0 italiana, perch\u00e9 nonostante la loro sostanziale inutilit\u00e0 sono rappresentative della permeabilit\u00e0 dell\u2019universit\u00e0 italiana alle istanze e agli interessi della politica, e forniscono informazioni utili a chi voglia continuare il cammino di democratizzazione iniziato nel 1962 con l\u2019istituzione della scuola media unica e proseguito nel 1977 con l\u2019abolizione delle classi differenziali.<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 probabile che a livello scolastico sia percepito, nonostante la lunghezza o forse proprio in virt\u00f9 della sua scarsa leggibilit\u00e0, come un documento che semplifica il lavoro di chi insegna e di chi deve organizzare le scuole, fornendo un\u2019ulteriore giustificazione a coloro che fin qui si sono opposti all\u2019applicazione di qualsiasi indicazione nazionale, continuando a fare come si \u00e8 sempre fatto. Si tratta, in fondo, di un documento impossibile da applicare nella sua parte prescrittiva, perch\u00e9 i traguardi di competenza e gli obiettivi specifici di apprendimento sono confusi, ridondanti, sovrabbondanti e sostanzialmente scritti male. Ma anche questa non \u00e8 una buona notizia, perch\u00e9 di fatto contribuir\u00e0 a rendere la scuola ancora meno sensata ed efficace, a discapito di chi la frequenta e di chi deve gestire le conseguenze della sua inefficacia e insensatezza, ma a tutto vantaggio dei detrattori della didattica e dei nemici \u2013 sempre pi\u00f9 dichiarati e schierati \u2013 della scuola democratica.<\/p>\n\n\n\n

Se fino a oggi avevamo a disposizione delle Indicazioni nazionali <\/em>in larga parte disattese \u2013 anche perch\u00e9 non sono mai state accompagnate da adeguati finanziamenti, n\u00e9 da interventi di formazione e di accompagnamento all\u2019altezza della situazione \u2013 ma dotate di una prospettiva e aperte a una pluralit\u00e0 di modelli didattici e di opzioni educative, domani dovremo sottoporci ai diktat di una norma che si prospetta astratta e asfittica allo stesso tempo, incapace di interpretare la situazione socio-culturale e tuttavia intenzionata a sbarrare la strada a gran parte della tradizione didattica italiana, che fino a questo momento \u00e8 stata minoritaria, da domani sar\u00e0 anche oppressa.<\/p>\n\n\n\n

Post scriptum<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La questione dell\u2019insegnamento del Latino per l\u2019Educazione Linguistica (abbreviato nel documento con l\u2019acronimo LEL) non \u00e8 di poco conto, ma non vale la pena parlarne se non per sottolinearne l\u2019inappropriatezza. Inserire nel documento che definisce i nuovi traguardi prescrittivi per la scuola dell\u2019obbligo una disciplina che di fatto non esiste, perch\u00e9 non ha un suo spazio nel sistema d\u2019istruzione italiano, \u00e8 solo un\u2019inopportuna e avventurosa operazione di propaganda politica e, anche, una provocazione che colpisce soprattutto la struttura ministeriale   e tutto l\u2019apparato statale, completamente escluso dalla discussione fino a questo momento e adesso chiamato a risolvere i problemi causati da tanta tracotanza.<\/p>\n\n\n\n

Simone Giusti, coordinatore del Seminario permanente di Didattica della letteratura italiana del Dipartimento di Filologia e Critica delle Letterature Antiche e Moderne dell\u2019Universit\u00e0 degli Studi di Siena (23 marzo 2025).<\/em><\/p>\n\n\n\n

(Questo testo \u00e8 stato pubblicato nel volume  Credere Obbedire Insegnare<\/em><\/em>, a cura di Dario Ianes, Erickson, Trento 2025) <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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