{"id":1185,"date":"2024-12-09T18:11:02","date_gmt":"2024-12-09T17:11:02","guid":{"rendered":"http:\/\/www.simonegiusti.eu\/wordpress\/?p=1185"},"modified":"2024-12-09T18:11:08","modified_gmt":"2024-12-09T17:11:08","slug":"ignorante-chi-legge-il-potere-dei-libri-e-la-responsabilita-della-scelta","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.simonegiusti.eu\/wordpress\/ignorante-chi-legge-il-potere-dei-libri-e-la-responsabilita-della-scelta\/","title":{"rendered":"Ignorante chi legge: il potere dei libri e la responsabilit\u00e0 della scelta"},"content":{"rendered":"\n

Riproduco di seguito l’intervento uscito negli atti del convegno La lettura ad alta voce condivisa<\/a><\/em> che si \u00e8 tenuto a Perugia nei giorni 4-6 dicembre 2024. <\/p>\n\n\n\n

C\u2019\u00e8 stato un tempo in cui si credeva che insegnare alle classi di studenti medi ad analizzare i testi e a descriverne sistematicamente le caratteristiche fosse una pratica liberatoria, capace di affrancare i nuovi cittadini dal condizionamento massmediatico. Era l\u2019epoca in cui i testi venivano classificati come letterari e non letterari, e si parlava assiduamente di una didattica del testo letterario da praticare attraverso un incessante e dialettico andirivieni tra commento-parafrasi e interpretazione (Giusti, in press).<\/p>\n\n\n\n

Mentre conquistava spazio, nella teoria della lettura, la soggettivit\u00e0 del lettore e della lettrice, cresceva la paura di perdere il controllo sull\u2019attivit\u00e0 critica e sulla legittimit\u00e0 degli studi letterari, mentre nella scuola secondaria italiana si continuava a praticare un insegnamento letterario ancorato a un modello spersonalizzato e atomizzato di lettore (Fusillo, 2009, p. 96), guardandosi bene dal prendere le distanze da quelle pratiche didattiche che riconoscono implicitamente al testo un valore e un significato oggettivo prima ancora che intersoggettivo o soggettivo. Intanto, nell\u2019ambito della ricerca teorica si \u00e8 preso atto che, per quanto \u00absi possano dosare in maniera diversa soggettivismo e oggettivismo, intenzionalit\u00e0 e alienazione, resta ormai come dato di fatto che la letteratura \u00e8 sempre oggetto di una transazione tra l\u2019autore e i suoi pubblici: una partita a pi\u00f9 mani in cui il momento estetico finale risiede come sempre nell\u2019occhio di chi guarda\u00bb (ibidem). Armati di questa consapevolezza, non avendo il coraggio o l\u2019ambizione di coinvolgere attivamente i lettori e le lettrici nel processo creativo dell\u2019invenzione della letteratura, abbiamo avuto l\u2019accortezza di smettere di sostenere con forza il valore liberatorio e decondizionante dell\u2019attivit\u00e0 di analisi e interpretazione del testo svolta da persone che non praticano n\u00e9 praticheranno mai la lettura e la scrittura letteraria.<\/p>\n\n\n\n

Di quel periodo, e da uno sterminato dibattito sul senso e sui modi dell\u2019insegnamento letterario, proviamo oggi a ritenere due lezioni fondamentali, due punti fermi a cui agganciare qualche ipotesi per ridare forza a un\u2019utopia emancipatoria che \u00e8 avvertita da chi scrive come urgente e necessaria.<\/p>\n\n\n\n

Il primo punto \u00e8 riassunto in modo ineccepibile da Bruno Falcetto (2024, p. 15), che cos\u00ec apre un suo recente intervento sulla didattica della letteratura:<\/p>\n\n\n\n

Comincio da una personale convinzione profonda: il vantaggio che d\u00e0 il ragionare di letteratura sul terreno didattico a partire da una prospettiva funzionalistico-relazionale, pragmatica. I testi letterari, gli atti linguistici \u201cservono per vivere\u201d [\u2026]. Guardare alla \u201cletteratura\u201d come a un insieme di manufatti verbali raffinati ed efficaci allestiti secondo una vasta tipologia di fogge, di vario grado di complessit\u00e0, che rispondono in differenti maniere a nostri bisogni primari, di tipo mentale, immaginativo, aiuta a riconoscere sul serio il ruolo della letteratura come attivit\u00e0 sociale non accessoria.<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n

\u00c8 una formulazione efficace, che tiene insieme la teorizzazione di Franco Brioschi (2006, p. 160) sulla letterariet\u00e0 come risultato di un comportamento sociale e quella di Vittorio Spinazzola (2018) sull\u2019io leggente, a cui si aggiunge la consapevolezza del ruolo decisivo giocato dalla letteratura nello sviluppo individuale e quindi, sulla scorta delle riflessioni di Mario Barenghi (2020), sull\u2019evoluzione della specie. Queste brevi considerazioni potrebbero essere approfondite su centinaia di volumi e articoli scientifici che servirebbero solo a testimoniare le dimensioni di un fenomeno non pi\u00f9 trascurabile in ambito didattico. In questa sede, ci basti sapere che si tratta di idee non pi\u00f9 pionieristiche e tutt\u2019altro che marginali, capaci di aprire prospettive inedite alla didattica della letteratura come campo di ricerca e all\u2019insegnamento letterario.<\/p>\n\n\n\n

Anche il secondo punto \u00e8 contenuto in nuce nel ragionamento di Falcetto, che vede nella letteratura \u2013 secondo una prospettiva che si colloca decisamente al di l\u00e0 della svolta bioculturale (Cometa, 2018) \u2013 un insieme di \u00abmanufatti verbali\u00bb. Il fatto \u00e8 che le opere letterarie, per quanto abbiano un carattere relativo e funzionale assolutamente dipendente dall\u2019atto di lettura (che \u00e8 sempre storicamente situato), condividono con le altre opere d\u2019arte una dimensione materiale ineludibile, per quanto fluida e multiforme. Visibile o udibile che sia, il dispositivo testuale, per funzionare come una \u00ab\u201cmacchina\u201d proposizionale che genera un mondo alternativo a quello attuale\u00bb (Bertoni, 2018, p. 162), ha bisogno di essere percepito ed esperito dal soggetto (e non da uno qualsiasi, ma di volta in volta da un preciso io leggente che sia in grado di \u201caccendere\u201d il dispositivo, di farlo funzionare nel proprio corpo).<\/p>\n\n\n\n

Il punto \u00e8 che questi manufatti linguistici per essere percepiti come letterari devono pur possedere alcune \u00abpropriet\u00e0 specifiche\u00bb (ivi, p. 282) che in quel determinato momento storico, in quell\u2019ambiente, in quello specifico momento sollecitano e stimolano determinati comportamenti letterari (il desiderio di leggere allo scopo di provare se il dispositivo funziona e se la macchina proposizionale si mette in moto). Sono queste propriet\u00e0, qualunque esse siano (ed \u00e8 inevitabile che siano propriet\u00e0 intrinseche al testo, che non va considerato come un elemento dato ma come il risultato di processo storico) a rendere l\u2019opera d\u2019arte letteraria un oggetto duro, irriducibile e, anche, riusabile. Proprio perch\u00e9 concordiamo sull\u2019idea che la letteratura sia \u00abuna categoria aperta che designa classi di oggetti eterogenei e mutevoli a seconda delle epoche, dei luoghi, delle istituzioni, dei sistemi di valori, dei criteri di classificazione del sapere\u00bb (ivi, p. 64), siamo anche convinti che i testi siano irriducibili e che ogni singolo atto di lettura, per quanto decisivo possa essere, non potr\u00e0 mai risolvere il problema della comprensione, n\u00e9 tanto meno dell\u2019interpretazione o del giudizio dell\u2019opera. L\u2019opera, banalmente, \u00e8 tale in quanto oppone resistenza alla lettura, e ha ragione ancora Federico Bertoni (2013, p. 17) quando scrive che \u00abil grande pregio di quei sistemi linguistici complessi che chiamiamo testi letterari \u00e8 che non si lasciano ridurre a risposte univoche o a tesi unilaterali\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

Che lo diciamo attraverso l\u2019elaborazione teorica pi\u00f9 aggiornata ai risultati della ricerca empirica (per una sintesi cfr. Di Nicola, 2024, pp. 115-116), o dalla prospettiva di chi ha scelto di sperimentare per proprio conto una vita permeata e modellata dalla lettura letteraria, rimane il fatto che i libri sono pi\u00f9 forti di noi (Giusti, 2013) e che, quando scegliamo di portare un libro in classe per leggerlo ad alta voce o per aggiungerlo allo scaffale della biblioteca, noi stiamo introducendo nell\u2019ambiente un nuovo elemento, un oggetto-dispositivo in grado di produrre cambiamenti che dipendono dalla relazione che si instaura tra le propriet\u00e0 dell\u2019oggetto e le propriet\u00e0 dei soggetti, e che tuttavia possono ripetersi anche in altri ambienti e in altri tempi, senza che quel dispositivo ne risulti alterato o diminuito.<\/p>\n\n\n\n

Come ha dichiarato Marielle Mac\u00e9 affrontando il concetto di risorsa letteraria (ivi, pp. 92-93):<\/p>\n\n\n\n

Intendo quindi una risorsa nel senso in cui ho a che fare con qualcosa di pi\u00f9 forte di me, di cui mi approprio. E voglio davvero insistere su questo senso di \u201cpi\u00f9 forte di me\u201d. Gli scrittori che cito li scelgo perch\u00e9 sono appunto pi\u00f9 forti di me, perch\u00e9 spostano il mio pensiero, perch\u00e9 dicono cose che avrei voluto poter dire io, ma loro lo dicono meglio e ne dicono di pi\u00f9. La letteratura \u00e8 una risorsa anche in questo senso: mentre leggo, il testo \u00e8 il mio alleato, ma \u00e8 il mio alleato in tutta la sua difficolt\u00e0, in tutta la sua alterit\u00e0 e questo fa s\u00ec che io debba fare uno sforzo nei suoi confronti. Una risorsa quindi, ma una risorsa da tradurre, da raggiungere, alla quale fare posto al proprio interno.<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n

Per quanto possa sembrare paradossale, il testo diventa letterario quando \u00e8 usato in modo letterario \u2013 ovvero esteticamente, o comunque secondo regole e consuetudini riconoscibili come letterarie da un determinato gruppo sociale \u2013 e tuttavia non viene annullato o assorbito nell\u2019atto della lettura, n\u00e9 tantomeno viene distrutto dall\u2019esperienza estetica. La transazione avviene non in modo totalmente immediato ma attraverso un\u2019opera di traduzione che si basa sul riconoscimento dell\u2019alterit\u00e0. Io che insegno, e che porto il testo in classe, non sono il testo, e questo \u00e8 vero anche per chi legger\u00e0 quel testo, che non si dissolver\u00e0 in esso.<\/p>\n\n\n\n

Se c\u2019\u00e8 una specificit\u00e0 dell\u2019insegnamento letterario, che lo accomuna all\u2019insegnamento artistico, musicale e coreutico, essa consiste proprio in questa possibilit\u00e0 di ricorrere a un \u00abterzo elemento\u00bb (Ranci\u00e8re, 2008, p. 20) che, sono ancora parole di Jacques Ranci\u00e8re, \u00e8 \u00abestraneo a entrambi\u00bb, insegnante e studente, ma \u00abal quale essi possono riferirsi per verificare insieme ci\u00f2 che l\u2019allievo ha visto, che cosa ne dice e che cosa ne pensa\u00bb (ibidem). Non \u00e8 possibile sapere in anticipo cosa succeder\u00e0, se ci saranno cambiamenti e, nel caso vi fossero, che direzione prenderanno, e tuttavia sappiamo che portare in classe le opere pu\u00f2 essere pericoloso, e anche per questo tendiamo a ricorrere a tecniche didattiche che ne disinnescano il potenziale esplosivo: parafrasi, analisi del testo e commenti, funzionali a riconoscere l\u2019implicita superiorit\u00e0 dell\u2019insegnante e del suo sapere specialistico, senza il cui supporto non sarebbe possibile sapere se l\u2019interpretazione \u00e8 andata a buon fine, ovvero se sono state recepite le spiegazioni e sono state applicate le procedure insegnate. Per questo, affinch\u00e9 sia possibile perseguire l\u2019emancipazione dell\u2019allievo, non basta riconoscere l\u2019alterit\u00e0 e l\u2019irriducibilit\u00e0 dell\u2019opera (il terzo elemento); occorre anche che il maestro sia ignorante, ovvero che non si ponga tra l\u2019allievo e l\u2019opera come esperto, ma rinunci a insegnare a suoi alunni il suo sapere, scegliendo di ingiungere loro \u00abdi avventurarsi nella foresta delle cose e dei segni per dire ci\u00f2 che hanno visto e cosa ne pensano, per verificarlo e farlo verificare\u00bb (ivi, p. 16). Paradossalmente, ha scritto Carola Borys (in press), \u00abanche l\u2019emancipazione intellettuale in Ranci\u00e8re non dipende dalla trasmissione del sapere ma da un atto di lettura libero dalla mediazione dell\u2019autorit\u00e0\u00bb. L\u2019oggetto libro, nella sua materialit\u00e0 e nella sua terziet\u00e0, assume un ruolo fondamentale nel rapporto tra allievo e maestro (tra allievo e maestra, tra allieva e maestra, ecc.), poich\u00e9 \u00e8 in grado di tenere le due menti \u2013 di chi insegna e di chi apprende \u2013 \u00abad una distanza tra eguali, laddove la spiegazione \u00e8 annichilimento di uno spirito attraverso un altro\u00bb (Ranci\u00e8re, 1987, p. 60).<\/p>\n\n\n\n

\u00c8 ovvio che non tutte le letture hanno la capacit\u00e0 di emancipare il soggetto, ma \u00e8 altrettanto ovvio che affinch\u00e9 una lettura \u2013 meglio se eterodossa \u2013 abbia la possibilit\u00e0 di liberare o decondizionare chi legge a scuola e attraverso la mediazione della scuola, \u00e8 fondamentale che l\u2019insegnante sia ignorante e che quindi eviti ab origine di insegnare all\u2019allievo \u00abla sua stessa incapacit\u00e0\u00bb (Ranci\u00e8re, 2008, p. 15). Quella del maestro ignorante \u00e8 una \u00abpratica emancipatrice\u00bb il cui presupposto \u00e8 l\u2019ignoranza della distanza che separa chi non sa da chi sa, l\u2019inesperto dall\u2019esperto. La consapevolezza di quella distanza \u00e8 qualcosa che instupidisce e abbrutisce, perch\u00e9 rende il soggetto dipendente dalle spiegazioni dell\u2019esperto. Tuttavia, si legge ancora in Lo spettatore emancipato<\/em>:<\/p>\n\n\n\n

La distanza non \u00e8 un male da sopprimere, ma la condizione normale di ogni comunicazione. Gli animali umani sono animali distanti che comunicano attraverso la foresta dei segni. La distanza da cui l\u2019ignorante deve affrancarsi non \u00e8 l\u2019abisso tra la propria ignoranza e il sapere del maestro. \u00c8 semplicemente il percorso da ci\u00f2 che egli gi\u00e0 conosce a ci\u00f2 ch e ancora ignora, ma che pu\u00f2 imparare esattamente come ha imparato il resto, non per prendere la posizione del dotto ma per esercitare meglio l\u2019arte della traduzione, del mettere le sue esperienze in parole e le sue parole alla prova; l\u2019arte del tradurre le proprie avventure intellettuali per gli altri e di ritradurre le traduzioni che a loro volta gli altri gli presentano delle loro avventure. Il maestro ignorante che pu\u00f2 aiutarlo a percorre questo cammino si chiama cos\u00ec non perch\u00e9 non sappia niente, ma perch\u00e9 ha rinunciato al \u00absapere dell\u2019ignoranza\u00bb e quindi ha dissociato il proprio essere maestro dal proprio sapere. Egli non insegna ai suoi alunni il suo sapere, ingiunge loro di avventurarsi nella foresta delle cose e dei segni per dire ci\u00f2 che hanno visto e cosa ne pensano, per verificarlo e farlo verificare. Ci\u00f2 che egli ignora \u00e8 la disuguaglianza delle intelligenze. (Ivi, p. 16).<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n

Presentarsi in classe con un libro, con una valigia di libri, avendo rinunciato a quel sapere dell\u2019ignoranza che spinge a colmare l\u2019ignoranza altrui con le proprie spiegazioni, potrebbe aprire pi\u00f9 di un orizzonte a chi crede nel ruolo trasformativo della lettura letteraria e, senza l\u2019ingenuit\u00e0 di chi pensa che sia sufficiente \u201cfare letteratura\u201d o commentare i testi per \u201ceducare alla cittadinanza\u201d, si prende la responsabilit\u00e0 di scegliere per i suoi allievi i libri da mettere alla prova, accettando il rischio di sbagliare e facendosi carico della fatica di provarci ancora e ancora e ancora.<\/p>\n\n\n\n

Riferimenti bibliografici<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Barenghi, M. (2020). Poetici primati. Saggio su letteratura e evoluzione.<\/em> Macerata: Quodlibet.<\/p>\n\n\n\n

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Bertoni, F. (2018). Letteratura: Teorie, metodi, strumenti<\/em>. Bologna: Il Mulino.<\/p>\n\n\n\n

Borys, C. (in press). La lettura tra appropriazione e emancipazione: gli operai-lettori di Jacques Ranci\u00e8re. In Poteri della lettura:<\/em>Pratiche, immagini, supporti<\/em>. <\/em>Atti del Convegno annuale dell\u2019Associazione di Teoria e Storia Comparata della Letteratura.<\/p>\n\n\n\n

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Fusillo, M. (2009). Estetica della letteratura<\/em>. Bologna: Il Mulino.<\/p>\n\n\n\n

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Ranci\u00e8re, J. (1987). Le Ma\u00eetre ignorant. Cinq le\u00e7ons sur l\u2019\u00e9mancipation intellectuelle. <\/em>Paris: Fayard (trad. it. Il maestro ignorante<\/em>, Milano, Mimesis, 2008).<\/p>\n\n\n\n

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Spinazzola, V. (2018). Critica della lettura. Leggere, interpretare, commentare e valutare un libro. <\/em>Firenze: goWare.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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